Autor : Michel Minder
Editura ASCR Cluj Napoca
Colectia Educatie
An aparitie :2011
Traducerea Livia Titieni
ISBN 978-973-7973-95-5
Nr pagini :394
Format 165 x 240
Descrierea
editurii:
Cartea este un excelent tratat de didactică, pe care autorul Îl concepe din perspectiva conceptului de cognitivism operant, cu ajutorul căruia ni se propune un răspuns coerent şi realist la o întrebare fundamentală în educaţie: cum să se predea astăzi?
Cartea prezintă o didactică adaptabilă tuturor nivelurilor învăţământului, centrată pe o concepţie funcţională, participativă şi interdisciplinară asupra predării şi împacă, într-un mod original, pedagogia interesului cu pedagogia pe bază de obiective.
Concepută pentru a fi utilizată practic de către actualele şi viitoarele cadre didactice, didactica funcţională constituie atât o metodă de formare continuă, cât şi un manual de referinţă: ea ne învaţă cum să stabilim obiectivele educaţionale, cum să utilizăm un curriculum, cum să motivăm învăţarea, cum să stabilim sarcinile de învăţare şi cum să evaluăm formativ sau sumativ. Practic, ne arată cum să didactizăm cunoaşterea. Cunoaşterea produsă (cunoaştere ştiinţifică) nu este automat învăţabilă. Ca să poată fi învăţată, ea trebuie reconstruită: selectată, organizată, recodată, adaptată caracteristicilor elevilor, asimilată, evaluată, certificată, transferată.
Didactica este reconstrucţia cunoaşterii ştiinţifice pentru a fi învăţabilă. Un proces dificil pe care puţini profesori îl fac cum se cuvine. Această carte le oferă şansa să înveţe cum se face acest lucru.
Cartea este un excelent tratat de didactică, pe care autorul Îl concepe din perspectiva conceptului de cognitivism operant, cu ajutorul căruia ni se propune un răspuns coerent şi realist la o întrebare fundamentală în educaţie: cum să se predea astăzi?
Cartea prezintă o didactică adaptabilă tuturor nivelurilor învăţământului, centrată pe o concepţie funcţională, participativă şi interdisciplinară asupra predării şi împacă, într-un mod original, pedagogia interesului cu pedagogia pe bază de obiective.
Concepută pentru a fi utilizată practic de către actualele şi viitoarele cadre didactice, didactica funcţională constituie atât o metodă de formare continuă, cât şi un manual de referinţă: ea ne învaţă cum să stabilim obiectivele educaţionale, cum să utilizăm un curriculum, cum să motivăm învăţarea, cum să stabilim sarcinile de învăţare şi cum să evaluăm formativ sau sumativ. Practic, ne arată cum să didactizăm cunoaşterea. Cunoaşterea produsă (cunoaştere ştiinţifică) nu este automat învăţabilă. Ca să poată fi învăţată, ea trebuie reconstruită: selectată, organizată, recodată, adaptată caracteristicilor elevilor, asimilată, evaluată, certificată, transferată.
Didactica este reconstrucţia cunoaşterii ştiinţifice pentru a fi învăţabilă. Un proces dificil pe care puţini profesori îl fac cum se cuvine. Această carte le oferă şansa să înveţe cum se face acest lucru.
Cuprins:
Cuvânt înainte 15
INTRODUCERE 17
I. EDUCAŢIA, ÎNTREPRINDERE DE MODIFICARE A
COMPORTAMENTULUI
17
II. MODIFICARE SPONTANĂ ŞI MODIFICARE ORGANIZATĂ 21
1. Un model al învăţării spontane 22
2. Un model al intervenţiei pedagogice 24
2.1. A învăţa şi a preda 26
2.1.1. Două concepte interactive 26
2.1.2. Didactică tradiţională şi didactică
nouă 26
2.2. A configura şcoala 28
2.2.1. Proiectul pedagogic 28
2.2.2. Contractul didactic 29
CAPITOLUL 1 - DEFINIREA OBIECTIVELOR 33
INTRODUCERE: DEFINIREA NOULUI COMPORTAMENT 33
1. Ce este un obiectiv pedagogic? 34
2. De ce să definim obiectivele pedagogice? 34
2.1. Argumentar clasic 34
2.1.1. A asigura transparenţa intenţiilor 35
2.1.2. A structura demersul de predare 35
2.1.3. A permite o evaluare coerentă 36
2.2.
Situaţii particulare 37
2.2.1. Obiective de transfer si obiective de
exprimare 37
2.2.2. Curriculum manifest şi curriculum ascuns 38
3. Cum să definim obiectivele pedagogice? 39
3.1. Analiza componentelor comportamentului 39
3.1.1. Componenta mentală: reprezentarea
39
3.1.2. Componenta observabilă: performanţa
40
3.1.3. Interacţiunea componentelor 41
3.2. Definirea componentelor unui obiectiv 41
3.2.1. Definirea componentei observabile
mentale: reprezentarea 42
3.2.2. Definirea componentei observabile:
performanţa 42
3.2.3. Coordonarea si formularea
obiectivului 42
I. DEFINIREA COMPONENTEI
„OBIECT": OBIECTIVELE REFERITOARE LA
COMPETENŢĂ 44
1. Explorarea obiectivelor referitoare la
competenţă 44
1.1. Competenţe şi valori 44
1.1.1. Axiologizarea 44
1.1.2. Finalizarea 46
1.1.3. Didactizarea 47
1.2. Competenţe şi programe 47
1.2.1. Selectarea conţinutului 48
1.2.2. Prezentarea documentului 52
1.2.3. Utilizarea instrumentului 54
1.3. Competenţe şi cunoştinţe 55
1.3.1. Componentele obiectivului referitor
la competenţă 55
1.3.2. Referinţele obiectivului referitor
la competenţă 56
2. Mobilizarea obiectivelor referitoare la
competenţă 59
2.1. Evaluarea diagnostică: competenţa „a" 60
2.1.1. Acel „deja-acolo" 60
2.1.2. Concepţiile spontane 58
2.2. Contingenţele de implantare a noii competenţe
62
2.2.1. Obstacolele presupuse 62
2.2.2. Zona proximei dezvoltări 63
2.3. Obiectivul obstacol: competenţa a' 64
II. DEFINIREA COMPONENTEI
„OPERAŢIE": OBIECTIVELE REFERITOARE LA
CAPACITATE 65
1. Explorarea obiectivelor referitoare la
capacitate 65
1.1. Capacităţi instrumentale 68
1.1.1. Abilitatea discursivă şi abilitatea
cognitivă 68
1.1.2. Abilitatea motorie 73
1.2. Capacităţile relaţionale 75
1.2.1. Abilitatea de expresie personală 76
1.2.2. Abilitatea de dezvoltare personală
80
2. Activarea obiectivelor referitoare la
capacitate 81
2.1. Întoarcere la competenţă 82
2.2. Anticiparea strategiei 83
2.2.1. Anticiparea situaţiei-problemă 83
2.2.2. Anticiparea strategiei de
soluţionare 83
III. DEFINIREA REZULTANTEI
„PRODUS": OBIECTIVELE REFERITOARE LA
PERFORMANŢĂ 86
1. Explorarea obiectivelor referitoare la
performanţă 86
1.1. Performanţa, rezultantă observabilă 87
1.2. Performanţa, indicator mental 87
2. operaţionalizarea obiectivelor
referitoare la performanţă 88
2.1. Descrierea obiectului-competenţă 88
2.2. Descrierea operaţiei-capacitate 89
2.3. Descrierea produsului-performanţă 89
2.3.1. Descrierea circumstanţelor sarcinii
89
2.3.2. Descrierea criteriilor de evaluare
90
IV. ORGANIZAREA
CURRICULUM-ULUI 93
INTRODUCERE: CALEA DIDACTICĂ
93
1. Organizarea unităţilor de învăţare:
secvenţa 94
1.1.1. O singură unitate de învăţare 94
1.1.2. Unităţi de învăţare a căror ordine
este indiferentă 95
1.2. Competenţele complexe 95
1.2.1. Ordinea ierarhică 96
1.2.2. Ordinea algoritmică 96
1.2.3. Reţeaua conceptuală 100
1.3. Tehnici de organizare 100
1.3.1. Analiza în arbore a lui Le Xuan 101
1.3.2. Matricea lui Morganov 103
2. organizarea secvenţelor de învăţare:
curriculum-ul 104
2.1. Ordonări raţionale 105
2.1.1. Ordinea naturală 106
2.1.2. Ordinea complexităţii 106
2.1.3. Ordinea logică 107
2.2. Ordonări funcţionale 108
2.2.1. Organizarea pe teme 109
2.2.2. Organizarea pe centre de interes
111
2.2.3. Organizarea pe bază de proiect 114
3. organizarea structurilor
învăţământului: cursusul 118
3.1. învăţare şi dezvoltare 118
3.1.1. Piaget şi evoluţia genetică 118
3.1.2. Vâgoţki şi medierea socială 119
3.2. Dezvoltare şi învăţământ 120
3.2.1. Cursusul spiralar 121
3.2.2. Cursusul ciclic 123
3.2.3. Cursusul modular 126
CAPITOLUL 2 - STRATEGIILE DE
MOTIVARE
INTRODUCERE: PREGĂTIREA
SITuAŢIEI-PRoBLEMĂ 129
I. O PEDAGOGIE A INTERESULUI
131
1. Dinamica comportamentului 131
1.1. Adaptarea individului la mediu: homeostazia
131
1.2. Dezadaptarea individ-mediu: nevoia 132
1.3. Readaptarea individ-mediu: comportamentul 133
1.3.1. Readaptarea automată 133
1.3.2. Readaptarea neautomată 134
2. Dialectica dorinţei de a învăţa 137
2.1. False concepţii ale interesului 138
2.1.1. Metodele de constrângere 139
2.1.2. Metodele atrăgătoare 139
2.1.3. Metodele socratice 140
2.2. Educaţia funcţională 142
2.2.1. Situaţia-deficit 142
2.2.2. Situaţia-problemă 144
II. O DIDACTICĂ A PROBLEMEI
147
INTRODUCERE: ANGAJAREA
ELEVULUI 147
0.1.
Activarea nevoilor 147
0.1.1. Piramida lui Maslow 148
0.1.2. Modelul lui Mucchielli 148
0.1.3. Cercetările contemporane 150
0.2.
Specificarea interesului 150
0.2.1. A insera obiectivul în sarcină 151
0.2.2. A situa sarcina într-un context 152
0.2.3. A asigura coerenţa obiectiv-sarcină 152
1. Pregătirea situaţiei-cadru 154
Introducere:
noţiunea de context sau de spaţiu-problemă 155
1.1. Şcoala deschisă 157
1.1.1. Practicile sociale de referinţă 157
1.1.2. Explorarea mediului 158
1.1.3. Exploatarea actualităţii 159
1.2. Cadrul didactic „antrenor" 160
1.2.1. Cadrul didactic psiholog 160
1.2.2. Cadrul didactic cultivat 162
2. Pregătirea situaţiei-problemă 163
Introducere:
noţiunea de focar sau de nod-obstacol 163
2.1. Problematicile scurte: un context disciplinar
şi un focar 165
2.1.1. Problemele spontane 166
2.1.2. Problemele provocate 168
2.1.3. Problemele construite 171
2.2. Problematicile lungi: un context
interdisciplinar şi mai multe focare 175
2.2.1. Problematicile concentrate 178
2.2.2. Problematicile proiectate 181
CAPITOLUL 3 - STRATEGIILE DE
APROPRIERE INTRODUCERE: REZOLVAREA SITUAŢIEI-
PROBLEMĂ 191
1. Explorarea situaţiei-problemă 193
1.1. Reperajul 194
1.1.1. Conştientizarea obstacolului 195
1.1.2. Primire, ancorare, punct de sprijin
196
1.1.3. Exprimarea reprezentărilor 197
1.2. Destabilizarea 197
1.2.1. Conflictul cognitiv 199
1.2.2. Conflictul sociocognitiv 200
2. Căutarea şi descoperirea soluţiei 200
2.1. A dezlega structura-problemă 200
2.1.1. A ridica obstacolul, a modifica
reprezentările 201
2.1.2. Interacţiunile de tutelă: mediere
şi sprijin 201
2.2. Organizarea structurii-soluţie 203
2.2.1. Teoria câmpului şi psihologia
structurală 203
2.2.2. Învăţarea strategică 205
2.2.3. Niveluri de structură şi proceduri
de restructurare 206
2.2.4. Negarea excluderilor metodologice
208
3. Emiterea răspunsului 209
4. Reorganizarea repertoriului
comportamental 211
4.1. Reducerea nevoii: compensarea dezechilibrului
211
4.2. Legea Efectului: modificarea comportamentului
212
4.3. Întăririle auxiliare în mediu şcolar 213
I. SITUAŢIILE-PROBLEMĂ CU STRUCTURĂ-SOLUŢIONARE
COMPLEXĂ: CĂUTAREA RĂSPUNSULUI PRIN ÎNCERCĂRI ŞI ERORI 216
INTRODUCERE:
CONSTRUCTIVISMUL 216
0.1. Demersul euristic 217
0.2. Statutul erorii 217
1. Procedura încercărilor şi erorilor 218
1.1. Elaborarea ipotezelor 220
1.2. Evaluarea ipotezelor 221
2. Pedagogia încercărilor şi erorilor 222
2.1. Pregătirea contingenţelor de soluţionare 223
2.1.1. Structurile implicite 224
2.1.2. Structurile „implicitate" 225
2.2. Modalităţile căutării 226
2.2.1. Explorarea situaţiei 227
2.2.2. Căutarea soluţiei 230
2.2.3. Descoperirea soluţiei 234
2.3. Cadrul didactic animator 237
II. SITUAŢIILE-PROBLEMĂ CU
STRUCTURĂ-SOLUŢIONARE FACILITATĂ:
DESCOPERIREA RĂSPUNSULUI
PRIN INSIGHT 241
INTRODUCERE: GESTALTISMUL 241
0.1. Demersul holistic 241
0.2. Rolul vizibilităţii 241
1. Procedura insight-ului 242
1.1. Simptomatologia insight-ului 243
1.2. Metodologia insight-ului 245
1.2.1. Căutarea stimulului-semnal 246
1.2.2. Tehnici de investigare 249
2. Pedagogia insight-ului 252
2.1. Pregătirea contingenţelor de soluţionare 252
2.1.1. Structurile explicite 253
2.1.2. Structurile explicitate 253
2.2. Modalităţile descoperirii 256
2.2.1. Oferirea de indicii 257
2.2.2. Procedurile de amorsare 260
2.3. Cadrul didactic „catalizator" 262
III. SITUAŢIILE-PROBLEMĂ CU
STRUCTURĂ-SOLUŢIONARE DIRIJATĂ: EMITEREA RĂSPUNSULUI PRIN CONDIŢIONARE OPERANTĂ
264
INTRODUCERE: BEHAVIORISMUL
264
0.1. Demersul algoritmic 264
0.2. Rolul întăririi 265
1. Procedura condiţionării operante 265
1.1. Modelarea comportamentului 266
1.2. Divizarea activităţii 266
2. Pedagogia condiţionării operante 267
2.1. Pregătirea contingenţelor de întărire 267
2.1.1. Structurile fracţionate 271
2.1.2. Structurile programate 275
2.2. Modalităţile de emitere 280
2.3. Cadrul didactic instructor 281
IV. SITUAŢIILE-PROBLEMĂ CU
STRUCTURĂ-SOLUŢIONARE DATĂ: ACHIZIŢIA RĂSPUNSULUI PRIN ÎNVĂŢARE VERBALĂ
SEMNIFICANTĂ 285
INTRODUCERE: TEORIA LUI
AUSUBEL 287
0.1. Demersul ierarhic 287
0.2. Rolul structurilor de primire 287
1. Procedura învăţării verbale
semnificante 288
1.1. Structurile cognitive asimilatoare 288
1.2. Organizatorii de ancorare 288
2. Pedagogia învăţării verbale
semnificante 289
2.1. Pregătirea contingenţelor de achiziţie 289
2.1.1. Predarea transmisivă 289
2.1.2. Învăţarea receptiv-imitativă 291
2.2. Modalităţile de achiziţie 292
2.2.1. Metoda expozitivă 292
2.2.2. Metoda prin „redescoperire
constrângătoare" 295
2.3. Cadrul didactic transmiţător 295
CONCLUZIE: UN DISPOZITIV DE
SOLUŢIONARE DIFERENŢIATĂ 298
1. Pedagogia diferenţiată 298
1.1. Ce este pedagogia diferenţiată? 299
1.2. De ce trebuie diferenţiată pedagogia? 299
1.2.1. Eterogenitatea învăţării 300
1.2.2. Omogenitatea învăţământului 301
1.3. Cum să se diferenţieze pedagogia? 301
1.3.1. Diferenţiere simultană şi pedagogie
diversificată 302
1.3.2. Diferenţiere succesivă şi pedagogie
variată 302
2. Diferenţierea strategică succesivă 302
2.1. Injectarea de indicii strategice 303
2.2. Un sprijin individual progresiv 306
2.2.1. Funcţiile de ghidare 307
2.2.2. Tipurile de ghidare 307
2.2.3. Stilurile de ghidare 308
3. Reglarea interactivă 309
3.1. Pilotarea în timp real 308
3.1.1. Observaţia formativă 310
3.1.2. Introspecţia metacognitivă 310
3.2. Pedagogia reuşitei 312
3.2.1. Pedagogia preventivă 312
3.2.2. Pedagogia de susţinere 312
CAPITOLUL 4 - EVALUAREA ŞI
STRUCTURAREA ACHIZIŢIILOR
INTRODUCERE: A AJUSTA, A
INTEGRA ŞI A JUDECA NOUL COMPORTAMENT
317
I. EVALUAREA FORMATIVĂ ŞI
REGLAREA AMÂNATĂ 320
1. Evaluarea formativă 320
1.1. Informaţia pilotată de către cadrul didactic
320
1.1.1. Obiectele informării 321
1.1.2. Modalităţile informării 322
1.2. Informaţia pilotată de către elev 323
1.2.1. Autoevaluarea formativă 324
1.2.2. Coevaluarea formativă 324
1.3. Evaluarea formatoare 325
2. Reglarea amânată 326
2.1. Reglarea retroactivă 326
2.1.1. Activităţile de remediere 326
2.1.2. Pedagogia expertizei 328
2.2. Reglarea proactivă 330
2.2.1. Activităţile de extindere 330
2.2.2. Activităţile de aprofundare 331
II. STRUCTURAREA ŞI
INTEGRAREA CUNOŞTINŢELOR
INTRODUCERE: FORMALIZAREA
ACHIZIŢIILOR 333
1. Reorganizarea cunoştinţelor 334
1.1. Verbalizare şi conceptualizare 334
1.1.1. Verbalizarea achiziţiilor 334
1.1.2. Construirea conceptelor 336
1.2. Integrare şi punere în reţea 336
1.2.1. Integrarea cunoştinţelor 337
1.2.2. Punerea în reţea 337
1.3. Teoretizare şi formalizare 339
1.3.1. Activităţile de sinteză 339
1.3.2. Manualele şcolare 341
2. Exersarea noii competenţe 342
2.1. O exersare spiralară 343
2.1.1. Exerciţiile masive 343
2.1.2. Comportamentele recurente 344
2.2. O exersare diferenţiată 345
2.2.1. Stabilizarea răspunsului 345
2.2.2. Evoluţia răspunsului 347
3. Exploatarea şi generalizarea
capacităţilor 350
3.1. Stocare şi scenarizare 350
3.1.1. Sistemele de reducere şi de fixare
350
3.1.2. Sistemele de aşteptare şi de
utilizare 354
3.2. Transversalitate şi transfer 357
3.2.1. Transferul 357
3.2.2. Un transfer spontan? 359
3.2.3. Un transfer organizat 361
III. EVALUAREA SUMATIVĂ ŞI
CERTIFICAREA 365
1. Aprecierea achiziţiilor 365
1.1. Evaluarea criterială 365
1.2. Evaluarea normativă 366
2. Notarea rezultatelor 366
2.1. Indicii închişi 366
2.2. Indicii deschişi 368
3. Certificarea competenţelor 369
3.1. Reuşita şi eşecul şcolar 369
3.2. Pedagogia compensatorie 370
CONCLUZIE 371
Bibliografie 373
Index 385
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu