PEDAGOGIA COMUNICARII

Autor: Laurentiu Soitu
Editura Institutul European
Colectia Universitaria
An aparitie : 1997, 2002
Editia a II-a rev.
ISBN 973-611-199-7
Nr pagini : 278
Format 140 x 190
Pretul la data postarii : 36,99 lei la libris
Disponibilitate BCU
pdf aici

Descrierea editurii:

        Poate cea mai prezenta dintre temele aflate in dezbaterea parintilor si profesorilor este aceea a (re)definirii continue. Nu a fost niciodata usor de obtinut consensul asupra sintagmei care defineste un univers in stare de continua devenire, asa cum este cel al copilului, dar cu atit mai dificil este acum cind, prin multiple mijloace de comunicare in masa ori de interventie comunitara, imaginea principalelor institutii educative - scoala si familia - a suferit transformari radicale, impunindu-li-se reguli care le deschid si le cer transparenta, acolo unde erau autonome si suverane, dar le si confera mai multa valoare ca elemente componente ale unui sistem educativ tot mai coerent si mai bine articulat.Responsabilitatea scolii si familiei nu mai este indeajuns pentru a da socoteala de reusitele generatiilor in plan profesional si social. Multitudinea interdependentelor face ca cele doua institutii sa piarda din autonomie, dar sa si sa cedeze din raspundere altor centre socializatoare, cu putere educogena.Volumul de fata ilustreaza atit multiplele interactiuni cit si efectele diverse, la nivelul elevilor si profesorilor. 

        Laurentiu Soitu este profesor universitar emerit, doctor in Filosofie (1982) si doctor in Stiintele Educatiei (1997), director al Institutului de Educatie Continua, director al Platformei de Cercetare Interdisciplinara MEDIAEC, coordonator al proiectului Dictionare&Enciclopedii al Universitatii "Alexandru Ioan Cuza" din Iasi, membru al Comisiei Nationale UNESCO, al Galeriei Internationale de Educatie Continua si a Adultilor (IACEHOF), Oklahoma University, USA, si al Galeriei Profesorilor Bologna. Este autor si coordonator a mai mult de 20 de volume, a peste 100 de studii si articole stiintifice in domeniul logicii, pedagogiei si stiintelor comunicarii. Sursa Editura Institutul European

        Dintre lucrarile autorului:

Comunicare educationala, Editura Universitatii „Al. I. Cuza” 1994

Comunicare si actiune, Institutul European 1997

Consiliere familiala. Fise, Institutul European 2001

Agresivitatea in scoala, Institutul European 2001

Pedagogia comunicarii, EDP 1997, Institutul European 2002

Restul comunicarii(lor) sunt eu, Ars Longa 2006

Mai aproape de cuvinte, Editura Ars Longa 2007

Mesajul, continut si relatie (coord), Institutul European 2014

Dimensiuni ale consilierii educationale (coord), Institutul European 2014

Educatia la centenar, Polirom 2018

Covid. Colivia noastra (coord), Institutul European 2020

Cuprins:

Prefață la ediţia a doua  5

CUVÎNT ÎNAINTE  7

I. PEDAGOGIA COMUNICĂRII. ARGUMENTE ALE UNEI ÎNTEMEIERI   11

I.1. Motivația temei  11

I.2. Ipoteza de lucru  12

I.3. Identificarea principalilor răspunzători de exercițiul comunicării  12

I.4. Elemente ale unei pedagogii a comunicării  15

I.5. Componentele unei pedagogii a comunicării    17

II. COMUNICAREA ŞI INTERACȚIUNEA  20

II.1. Predominanța unei teme   20

1.1. Nevoia de comunicare şi funcţiile comunicării  22

1.2. Taxonomii ale funcțiilor comunicării  24

1.3. Atitudini şi comportamente  28

1.4. Situaţii de comunicare  30

1.4.1. Motivația situaţiilor de comunicare  33

1.5. Desfăşurarea comunicării  34

1.6. Comunicare şi metacomunicare  35

II.2. Elementele comunicării  36

2.1. Viziunea liniară  36

2.2. Viziunea interactivă a comunicării  39

2.3. Viziunea tranzacțională a comunicării  40

2.4. Reguli de memorat  41

2.5. Idei greşite  42

II.3. Comunicarea ca relație  43

3.1. Comunicarea impersonală şi  interpersonală  43

3.2. Forme ale mesajului relațional  44 

III. CONCEPTUL DE SINE ÎN COMUNICAREA INTERPERSONALĂ  47 

III.1. Comparaţia cu sine  47 

III.2. Organizarea internă şi elementele constitutive ale conceptului de sine   51 

III.3. Importanţa sinelui în relaționare  53

IV. COMPETENŢĂ ŞI COMPETENŢE DE COMUNICARE   56 

IV.1. Competenţe şi aptitudini  58

IV.2. Competenţe dobîndite în şcoală  59

IV.3. Competenţe de comunicare  60

IV.4. Competenţe şi aptitudini de comunicare  62

IV.5. Niveluri şi sfere ale competenței   63

IV.6. Persoana competentă  65

V. TIPURI DE COMUNICARE EDUCAȚIONALĂ  69

V.1. Comunicare - comunicare educațională  69

1.1. Dimensiunile comunicării  69

1.2. Realitatea comunicării  72

1.3. Ipostaze ale comunicării   75

1.4. Distorsiunea comunicării  176

1.5. Obstacole şi remedieri ale comunicării  78

1.6. Reducţiunea comunicării   82

1.7. Acţiuni de comunicare educațională  85

1.8. Practica de comunicare centrată pe sens  89

1.9. Master '95. Exerciţiu    92

1.10. Etape ale educaţiei pentru comunicare  95

V2. Educaţie şi instruire  99

2.1. Educaţia   99

2.1.1. Scopurile educaţiei  100

2.1.2. Idealul educaţiei  101

2.2. Instrucţia   104

2.2.1. Diferenţele dintre învățămînt şi educaţie  106

2.2.2. Actorii sistemului educativ  107

2.3. Şcoala şi educația  109

2.4. Consecințe de înlăturat sau de păstrat?  112

V.3. Etica formatorului  113

3.1. Acţiunea educatorului un mod de a fi  115

3.2. Responsabilitatea opțiunii  117

3.3. Magna şi minima moralia  120

3,4. Binele şi duşmanul lui 123

3.5. Morala - raportul lui Eu cu Mine 125

3.6. Metafora şi morală  127

3.7. Diferenţa dintre educaţie şi manipulare  131

V.4. Formatorul - magistru de comunicare 133

4.1. Profesor, educator sau formator?  133

4.2. Jocul retoric al formatorului  135

4.3. Persuasiunea - raport cu celălalt  137

4.4. Formatorul inconştient  139

4.5. Pericole şi reguli  141

4.6. Valori care structurează coerenţa  142

V.5. Cui transmitem?  142

5.1. Nevoia de dirijare  142

5.2. Aşa se nasc motivațiile   144

5.3. Circumstanţele socio-afective 146

V.6. Relaţii de comunicare  147

6.1. Parteneriatul actorilor  147

6.2. Elementele care favorizează relaţia  149

6.3. Condiţiile reuşite în comunicare  151

VI. COMUNICARE ȘI COMUNICARE DIDACTICĂ 153

VI.1. Comunicare didactică  153

1.1. Particularități  153

1.2. Comunicarea prin întrebări  158

VI.2. A asculta sau a auzi?  160

2.1. Forme ale falsei ascultări  160

2.2. Cauze ale neascultării  162

2.3. Ascultarea cu scop informativ, de dobîndirea a cunoştinţelor 163

VI.3. Informaţie şi comunicare didactică  166

3.1. Comunicare şi informare didactică  169|

3.2. Procesul de transmitere a cunoştințelor 171

3.3. Modalităţi de structurare a cunoştințelor 173

3.4. Modalităţi de dirijare şi concetrare a atenției  174

3.5. Strategii de comunicare didactică  175 

VI. 4. Responsabilitatea limbajului  179

4.1. Dialogul educaţional  181 

4.2. Reciprocitatea în educaţie  182

VII. LOCUL LABORATORULUI DE COMUNICARE ÎN FORMAREA FORMATORILOR  186

VII.1. Triunghiul pedagogic  186

1.1. Ipostaze didactice  189

1.2. Învăţarea şi competenţe de învăţare  191

VII. 2. Laboratorul de comunicare educaţională  192

2.1. O posibilă istorie  192

2.1.1. Jocul de rol  192

2.1.2. Metoda Allen şi Ryan  193

2.1.3. Momentul Skinner  195

2.1.4. A. Bandura sau imitarea unui model  195

2.1.5. Observaţii şi constatări  196

2.1.6. Marie-Cecile Wagner - îmbunătăţiri recente  197

2.1.7. Sugestii pentru noi  199

2.2. Tehnicizarea educaţiei  200

2.2.1. Imperialismul tehnicii  200

2.2.2. Explozii de nevoi şi posibilităţi  202

2.2.3. Oglinda actorului  203

VII. 3. Locul laboratorului de comunicare educațională în formarea profesorilor 206

3.1. Scop şi funcţii  206

3.2. Arii de competență  207

3.3. Atribuţii  208

3.4. Formarea formatorilor pentru comunicare  209

3.4.1. Responsabilități  209

3.4.2. Competenţe noi  211

3.5. Confirmări şi încurajări  217

3.5.1. Între obligaţie şi insatisfacţie  217

3.5.2. Forme de învăţare a comunicării  222

3.5.3. Învăţarea şi exersarea abilităţilor de comunicare   224

VII.4. Exerciţii pentru formatori  228

4.1. Cu ce începem comunicarea?    228

4.2. Punctul lui Arhimede  229

4.3. Formularea sarcinilor  232

4.4. Identificarea stării de eșec  233

4.5. Interrelaţionarea  235

4.6. Explorarea  236

VIII. EVALUAREA REZULTATELOR  239

VIII.I. Funcţia socială a evaluării  239

1.1. Comunicarea este evaluare  241

VIII.2. Evaluarea după exigenţele elevului  250

VIII.3. Condiţii ale reuşitei  251

CONCLUZII  254

ANEXE  257

Anexa 1 — Fişa competenţelor elevului   257

Anexa 2 — Tabele de prezentare a competențelor  258

1. Competenţe universale pentru profesorii învățămîntului superior  258

2. Supracompetențe  259

3. Competenţe generice  200

4. Grila de analiză Lafarge - Coppee  261

5. Extras din fişa de selecţie a cadrelor (Bouygues)  262

6. Cele şaisprezece competențe 263

Anexa 3 — Chestionar tip CAB   264

Date sintetice  266

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ  269 

INTRODUCERE IN PEDAGOGIA PRESCOLARA

Autor: Adina Glava, Catalin Glava
Editura Dacia
Colectia: Seria Didactica
An aparitie : 2002
Editia I
ISBN 973-35-1471-3
Nr pagini : 280
Format 145 x 205
Anticariat
La data postarii nu am gasit oferte de vanzare a acestei carti
Disponibilitate BCU
pdf pe scribd 

Descrierea editurii:

        Pedagogia prescolara reprezinta,in aria stiintelor educatiei,un domeniu inca suficient abordat,specialistii psiho-pedagogi apropiindu-se mai degraba de varstele scolare,drept pentru care aparitia unei lucrari care se doreste a fi o introducere in pedagogia invatamantului prescolar nu poate sa fie decat bine venita.Cercetarile din ultimele decenii din domeniul stiintelor educatiei afirma importanta interventiei educationale precoce in dezvoltarea personalitatii individului si impun abordarea psiho-pedagogica a educatiei prescolare la standarde academice.

                                                                                       Miron Ionescu

Cuprins:

Cuvânt Înainte  5

Capitolul 1. Repere în dezvoltarea psihofizică a copilului preşcolar  9

1.1. Vârsta copilăriei mijlocii. Caracterizare psihodinamică  9

1.2. Dezvoltarea cognitivă a copilului preşcolar  11

1.2.1. Achiziţii şi limitări cognitive la vârsta preşcolară  11

1.2.2. Orientări contemporane în explicitarea caracteristicilor cognitive specifice vârstei preșcolare  18

1.3. Dezvoltarea socio-afectivă a copilului preşcolar  20

1.4. Dezvoltarea motricităţii şi repere ale creşterii copilului preşcolar   23

Capitolul 2. Cunoaşterea psihologică a copilului preşcolar   27

2.1. Importanţa cunoaşterii psihologice a copilului  27

2.2. Funcţiile acţiunii de cunoaştere psihopedagogică  28

2.3. Cunoaşterea psihopedagogică - criterii de eficienţă  30

2 4. Metode de cunoaştere a copilului preşcolar  31

2.4.1. Metode de cunoaştere prin analiza conduitei şi a activităţii  32

2 4.2. Metode de cunoaştere care solicită colaborarea subiectului studiat 37

2 4.3. Metode şi tehnici de organizare a informaţiei  40

Capitolul 3. Grădiniţa de copii - istoric şi actualitate   49

3.1. Specificul educaţiei în grădiniţa de copii  49

3.2. Caracteristici ale procesului educaţional din grădiniţa de copii  53

3.3. Tipuri de instituţii preşcolare  54

3.4. Regimul zilnic în grădiniţa de copii — valenţe formative  56

3.5. Perspective istorice şi alternative educaţionale în învățământul preşcolar  58

3.5.1. J. J. Rousseau și şcoala Naturii  59

3.5.2. Friedrich Froebel şi mişcarea pentru educaţie preşcolară   60

3.5.3. Maria Montessori şi Casa Copiilor  62

3.5.4. Tehnicile Freinet  64

3.5.5. John Dewey şi pragmatismul funcţional  67

3.5.6. Pedagogia Waldorf  69 

3.6. Tendinţe şi direcții de dezvoltare a educaţiei preşcolare 70

Capitolul 4. Principiile educaţiei preşcolare   79

4.1. Principiul predării interdisciplinare a conținuturilor educaţiei preşcolare   80

4.2. Principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învățământ  82

4.3. Principiul diferențierii şi individualizării curriculare  84

4.4. Principiul considerării copilului ca un întreg  87

4.5. Principiul respectării depline a drepturilor copilului  89

Capitolul 5. Finalitățile educației preşcolare  94

5.1. Cadrul definirii finalităților educaţiei preşcolare 94

5.2. Nivele de definire a finalităţilor 95

Capitolul 6. Curriculum-ul preşcolar  106

6.1. Noţiunea de curriculum şi specificul ei în învățământul preşcolar  106

6.2. Principiile abordării curriculare a procesului instructiv-formativ din grădiniţă  108

6.3. Tipuri de curriculum preşcolar  110

6.4. Elemente de proiectare curriculară a activității didactice din grădiniţă 116 

6.5. Curriculum-ul integrat - modalitate inovatoare de proiectare a curricu-lum-ului  119

6.5.1. Valenţe formative şi provocări ale abordării integrate a curricu-lum-ului 120

6.5.2. Nivele ale integrării curriculare  121

6.5.3. Procese adaptative necesare abordării integrate a curriculum-ului 122

6.5.4. Modele ale integrării curriculare  126

6.5.5. Nuclee de integrare curriculară  129 

6.6. Proiectarea pe teme şi metoda proiectelor - modalităţi de organizare transdisciplinară a conţinuturilor 130

6.7. Criterii de pertinenţă a conţinuturilor integrate  135

6.8. Exigenţe curriculare în categoria de activitate „Educarea limbajului”  139

6.8.1. Noi orientări în practica educării limbajului în grădiniță  139

6.9. Exigenţe curriculare în categoria de activitate „Matematică”  147

6.10. Exigenţe curriculare în categoria de activitate „Cunoaşterea mediului"  157

6.11. Exigenţe curriculare ale categoriei de activitate „Educaţia pentru societate” 162

6.12. Exigenţe curriculare ale categoriei de activitate „Activităţi practice şi elemente de educaţie casnică”  167

6.13. Exigenţe curriculare ale domeniului de activitate al „Educaţiei estetice” 170

6.14. Exigenţe curriculare ale domeniului de activitate „Educaţie fizică”  175

Capitolul 7. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ din grădiniţă  182

7.1. Activităţile comune 182

7.2. Activităţile alese de copii  185

7.3. Activităţile opționale  187

7.4. Activităţile specifice programului de după-amiază   189

Capitolul 8. Jocul - dominantă a vârstei preşcolare 190

8.1. Repere ale evoluţiei concepţiei asupra activităţii de joc  191

8.2. Natura jocului ca activitate fundamentală a preşcolarilor  194

8.3. Evoluţia jocului la vârsta preşcolară   199

3.4. Clasificarea jocurilor la vârsta preşcolară  206

8.4.1. Jocul de creaţie  206

8.4.2. Jocul cu reguli  209

8.5. Jucăria  216

Capitolul 9. Câmpul relațional al grădiniţei de copii  219

9.1. Mediul educogen al grădiniței   219

9.2. Natura relațiilor interpersonale în grădiniță  225

9.3. Colaborarea prădiniţei cu alte medii educaţionale   229

9.3.1. Colaborarea grădiniţei cu familia 229

9.3.2. Colaborarea grădiniţei cu comunitatea  232

9.3.3. Colaborarea grădiniţei cu şcoala  233

ANEXA 1      236

Biblografie: 260

ISTORIA PEDAGOGIEI. Idei și doctrine pedagogice fundamentale

Autor: Constantin Cucos
Editura Polirom
Colectia Stiintele educatiei
An aparitie : 2001, 2017
Editia a II-a rev. si adaugita
ISBN 978-973-46-7111-3
Nr pagini : 352
Format 160 x 235
Anticariat
La data postarii nu am gasit oferte de vanzare a acestei carti
Disponibilitate BCU
pdf aici

Descrierea editurii:

        Volumul oferă o introducere în istoria celor mai reprezentative idei şi concepţii pedagogice, completată în această nouă ediţie de abordarea principalilor reprezentanţi ai pedagogiei autohtone. O extindere problematică firească, întrucît şi în perimetrul gîndirii româneşti despre educaţie s-au manifestat puncte de vedere deosebit de consistente, convergente cu cele existente pe plan universal, însă racordate la elemente socioculturale specifice. Istoria pedagogiei se adresează în primul rînd studenţilor de la facultăţile cu profil didactic, celor de la secţiile de pedagogie, psihopedagogie, psihologie în special, dar şi tuturor viitorilor profesori, indiferent de specializarea lor, precum şi formatorilor interesaţi de evoluţia teoriilor despre educaţie.

Cuprins:

Introducere  7

Unitatea de curs nr. 1. Antichitatea clasica  11

1. Socrate (469-399 i.Hr.)  12

2. Platon (427-347 i.Hr.)  16

3. Aristotel (384-322 i.Hr.)  30

4. Marcus Fabius Quintilianus (35-95 d.Hr.)  35

Unitatea de curs nr. 2. Pedagogia crestina (I)   43

1. Premise biblice 44

2. Exemplaritatea paideica a lui lisus Hristos  50

Unitatea de curs nr. 3. Pedagogia crestina (II)

Educatia in gandirea parintitor bisericii si a filosofilor crestini  63

3. Clement Alexandrinul (150-215 d.Hr.) 64

4. Tertulian (160-240 d.Hr.)  67

5. Origene (185-254 d.Hr.) 70

6. Vasile cel Mare (330-379 d.Hr.)  72

7. Grigore din Nazianz (329-390 d.Hr.) 716

8. Ioan Gura de Aur (344-407 d.Hr.) 78

9. Ieronim (345-419 d.Hr.)  81

10. Augustin (354-430 d.Hr.)  84

11. Toma de Aquino (1225-1274)  87

Unitatea de curs nr. 4. Renasterea si Reforma  95

1. Erasmus din Rotterdam (1467-1536)  96

2. Francois Rabelais (1494-1553) 99

3. Juan Luis Vives (1492-1540)  105

5. Michel de Montaigne (1533-1592) 109

6. Thomas Morus (1478-1535)  114

7. Tommaso Campanella (1568-1639)  116

Unitatea de curs nr. 5. Pedagogia clasica (I) 123

1. Jan Amos Comenius (1592-1670) 124

2. Francois de Salignac de la Mothe-Fénelon (1651-1715) 136

3. John Locke (1632-1704)  140

4. Immanuel Kant (1724-1804) 146

Unitatea de curs nr. 6. Pedagogia clasica (II)  155

5. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) 156

6. Johann Heinrich Pestaiozzi (1746-1827) 168

7. Johann Friedrich Herbart (1776-1841)  176

8. Friedrich Wilhelm August Frdébel (1782-1852) 181

9. Herbert Spencer (1820-1903)  186

10. Lev Nikolaevici Tolstoi (1828-1910) 190

11. Konstantin Dmitrievici Usinski (1824-1871) 193

Unitatea de curs nr. 7. Reactii la pedagogia clasica  199

PEDAGOGIA EXPERIMENTALA 200

1. Alfred Binet (1857-1911) 200

2. Ernst Meumann (1862-1915)  203

3. Wilhelm August Lay (1862-1926)  207

SECOLUL COPILULUI  209

1. Ellen Key (1849-1926) 209

Unitatea de curs nr. 8. "Educatia noua" (I)  215

1. Maria Montessori (1870-1952)  217

2. Ovide Decroly (1871-1932)  222

3. Edouard Claparéde (1873-1940)   225

Unitatea de curs nr, 9. "Educatia noua" (II) 233

4. Adolphe Ferriére (1879-1960) 234

5. Roget Cousinet (1881-1973)  237

6. Célestin Freinet (1896-1966) 241

Unitatea de curs nr. 10. Alte repere pedagogice in secolul XX  251

1. Emile Durkheim (1858-1917)  252

2. John Dewey (1859-1952)  258

3. Eduard Spranger (1882-1963)  265

4. Anton Semionovici Makarenko (1888-1939)  269

Unitatea de curs nr. 11. Reprezentanti ai pedagogiei romanesti 277

1. Spiru Haret (1851-1912)  278

2. Ion Gavanescul (1859-1949)  284

3. Vladimir Ghidionescu (1878-1948)  289

4. George G. Antonescu (1882-1955) 293

5. Onisifor Ghibu (1883-1972)  299

6. Grigote Tabacaru (1883-1939)  306

7. losif Gabrea (1893-1976)  312

8. Ion C. Petrescu (1892-1967)  316

9. Stefan Barsdnescu (1895-1994)  322

10. Constantin Narly (1896-1956)  333

Bibliografie  341

MINCIUNA, CONTRAFACERE, SIMULARE. O abordare psihopedagogica

Autor: Constantin Cucos
Editura Polirom
Colectia Collegium. Stiintele educatiei
An aparitie : 1977
Editia I
ISBN 973-9248-58-6
Nr pagini : 144
Format 147 x 205
Anticariat
La data postarii nu am gasit oferte de vanzare a acestei carti
Disponibilitate BCU

Descrierea editurii:

        Daca psihologia se intereseaza de mitomanie ca proces psihic, iar logica se ocupa de contradictiile si erorile gindirii, pedagogia ignora in schimb acest aspect. Constantin Cucos incearca sa acopere lacunele respective, printr-o cercetare minutioasa si competenta.

Cuprins:

ARGUMENT  7

INTRODUCERE  9

Capitolul I. „NORMALITATEA" CONTRAFACTUALITĂȚII INTENȚIONATE

Nevoia de minciuna 13

Precizări terminologice  18

Contrafactualitatea deliberată din perspectivă psihologică   21

Minciuna - de la condiţie la condiţionare  26

Capitolul II. IPOSTAZE ALE MINCIUNII, ÎNŞELĂTORIEI, SIMULĂRII

Avatarurile adevărului  32

Predispoziţii ficționale ale limbajului  34

Despre limba de lemn   37

Arta = o mare minciuna  39

Minciuni mediatice  42

Minciuna în actul didactic   48

Autoiluzionarea   51

O situaţie atipică de autoamăgire: iubirea-pasiune  54

Capitolul III. METAMORFOZE ALE MINCIUNII PEDAGOGICE

Şcoala - cadru ficțional şi denaturant   60

Pentru un alt model paideic  70

Feţele îndoctrinării în învățământ  72

Idealul educativ, o iluzie?  78

Simplificările conţinutului didactic  82

Patologia modelării didactice  85

Şcoala ca teatru  90

Capitolul IV. ALUZIILE ŞI DEZILUZIILE PEDAGOGIEI 

Pedagogia şi ambiguităţile sale epistemologice   96

Discursul pedagogic ca instrument ideologic  102

„Minciuna” pedagogică  108

Farsa pedagogică a „educaţiilor noi”  114

Pentru o pedagogie deschisă, pluralistă  120

Cultura  îndoielii  123

Pledoarie pentru o pedagogie a dezvăţării  125

CONCLUZII  129

NOTE ŞI REFERINŢE  135

BIBLIOGRAFIE  139

UN STUDIU EXPERIMENTAL ASUPRA INVATARII MATEMATICII

Autor: Z. P. Dienes
Editura Didactica si Pedagogica
Colectia Pedagogia secolului XX
An aparitie : 1973
Editia I
Editia originala: An experimental study of mathematics-learning
Traducerea Sandu Lazarescu, Sergiu Stefanescu-Prodanovici
Nr pagini : 208
Format 150 x 205
Anticariat
Pretul la data postarii : 18-25 lei pe okazii, 
Disponibilitate BCU

Cuprins:

Prefață   9

Cuvint înainte 13

Introducere   15

1. Despre funcţia jocului în gîndirea matematică  19 

2. Abstractizare şi construcţie  57

3. Generalizare şi analiză    99

4. Simbolizare şi interpretare  126

5. Implicații pedagogice  156

Bibliografie suplimentară  183

Anexa I. Descrierea grupelor experimentale  187

Aneza a Il-a. Rezumatul unei cercetări despre învăţarea matematicii (Cercetare desfăşurată într-o universitate italiana)  202

Indice alfabetic  906

PSIHOLOGIA TACTULUI PEDAGOGIC AL PROFESORULUI

Autor: Jozef Stefanovic
Editura Didactica si Pedagogica
Colectia Pedagogia secolului XX
An aparitie : 1979
Editia I
Editia originala: Psychologia ucitel'ovho pedagogického taktu
Traducerea Gh. Calin
Nr pagini : 408
Format 150 x 205
Anticariat
Pretul la data postarii : 15-57 lei pe okazii, 
Disponibilitate BCU

Cuprins:

Introducere  3

1. Delimitarea noţiunilor şi a problematicii de cercetare   5

2. Metodele de cercetare, materialul cercetat și prelucrarea lui   7

3. Caracteristica tactului  şi a lipsei de tact pedagogic a profesarului faţă de elevi   12

3.1. Caracteristica generală a tactutul și a lipsei de tact pedagogie  12

3.2. Tactul şi lipsa de tact pedagogic faţă de elevi în concepția protesorilor 15

3.2.1. Tactul pedagogic al profesorului în accepţia profesorilor  17

3.2.2. Lipsa de tact pedagogic în accepţia profesorilor 23

3.3. Tactul şi lipsa de tact pedagogic în accepţia elevilor   26

3.3.1. Tactul pedagogic al profesorului în accepţia elevilor  28

3.3.2. Lipsa de tact pedagogic a profesorului în accepţia elevilor  69

3.3.3. Aprecierea tactului și a lipsei de tact pedagogic a profesorilul in funcţie de virsta şi sexul elevilor 114

3.4. Compararea și aprecierea psiho-pedagogică a punctelor de vedere ale profesorilor și elevilor. cercetaţi, în legătură cu tactul şi lipsa de tact pedagogic 122

3.4.1. Compararea punctelor de vedere ale profesorilor și. elevilor cercetați, în legătură cu tactul şi lipsa de tact pedagogic 122

3.4.2. Aprecierea psiho-pedagogică a punctelor de vedere enunțate de profesorii și elevii anchetați, în legătură cu noţiunile de tact și lipsă de tact pedagogic 128

3.5. Caracterizarea concretă a tactuiul și a lipsei de tact pedagogic a profesorului faţă de elevi  129

3.5.1. Caracterizarea concretă a tactului pedagogic al profesorului   129

3.5.2. Caracterizarea concretă a lipsei de tact pedagogic a profesorului 134

3.6. Particularităţiie individuale ale tactului pedagogic al profesorului  140

4. Factorii care condiționează tactul și lipsa de tact pedagogic a profesorului față de elevi 141

4.1. Observaţii generale cu privire la factorii tactului şi ai lipsei de tact pe-

dagogic, caracterul şi modul lor de acţiune  141

4.2. Factorii concreți care influenţează tactul, respectiv lipsa de tact peda-

gogic, și intensitatea acţiunii lor   142

5. Personalitatea profesorului ca factor al tactului, respectiv al comportamentului lipsit de tact pedagogic   163

5.1. Observaţii generale cu privire la personalitatea proiesorului, ca factor al tactului, respectiv al comportamentului lipsit de tact pedagogic  163

5.2. Particularităţile profesionale aie profesorului, ca factor al tactuiui pe: dagogic, respectiv al comportamentului lipsit de tact pedagogic   173

5.2.1. Adaptarea profesorului la cerințele profesiunii sale şi la cerințele scolii respective   173

5.2.2. Nivelul psiho-pedagogic şi ştiinţifico-metodic al profesorului  174

5.2.3. Atribuţiile profesorului şi ale elevului, in concepția proiesorului 174.

5.2.4. Atitudinea profesorului față de elevi, față de tineret, retațiile sale cu aceștia   224

5.2.5. Concepţia despre sine a profesorului  241

5.2.6. Autoritatea şi popularitatea profesorului  259

5.3. Particularităţile individuale ale profesorului ca factor al tactului şi al lipsei de tact pedagogic  209

5.3.1. Particularităţile voliţionale de caracter ale profesorului  260

5.8.2. Particularităţile psiho-temperamentale ale profesorului  262

3.3.3. Particularităţile sociale și de caracter și nivelul comportamentului profesorului în societate  284

5.3.4. Stările psiho-fizice preponderente sau de moment  267

5.3.5. Virsta, sexul şi aspectul exterior al profesorului  268

5.3.6. Perturbări ale personalității profesorului  270

5.4. Caracteristicile generale ale profesorilor ca premise ale tactululi și ale lipsei de tact pedagogic  271

5.4.1. Caracteristicile penerale ale profesorilor şi premisele tactului pedagogic 274

5.4.2. Caracteristicile generale ale profesorilor și premisele lipsei de tact pedagogic 274

5.5. Caracterul consecvent (inconsecvent) al comportamentului profesorului din punet de vedere al tactului pedagogic   274

5.6. Despre posibilităţile formării tactului pedagogic și ale evitării lipsei de tact pedagogic  289

6. Personalitatea elevului ca factor al tactulul pedagogic, respectiv ca factor al lipsei de tact pedagogic   286

6.1. Observaţii generale cu privire la personalitatea elevului ca factor al tactului pedagogic, respectiv ca factor al lipsei de tact pedagogic  286

6.2. Parţicularităţile individuale ale elevilor ca factori ai tactului și al lipsei de tact pedagogic   288

6.2.1. Particularitățile individuale ale elevilor ca factori ai tactulul pedagogic    259

6.2.2. Particularităţile individuale ale elevilor ca factori ai lipsel de tact pedagogic 291

6.3. Particularitatile de virsta ale elevilor ca factori ai tactului si al lipsei de tact pedagogic 297

6.4. Caracteristicile generale ale elevilor si premisele  care faverizeaza tactul, respectiv lipsa de tact pedagogic  300

6.4.1. Caracteristicite generale ale elevilor si premisele favorabile tactului pedagogic  302

6.4.2. Caracteristicile generale ale elevilor si premisele favorabile lipsei de tact pedagogic 304

7. Alti factori care conditioneaza tactul, respectiv lipsa de tact pedagogic a profesorului fata de elevi 314

7.1. Relatiile interumane din societate 314

7.2. Relatiile dintre conducerea scolii si profesori 315

7.3. Relatiile din cadrul consiliului profesoral 318

7.4. Conditiile personale, familiale ale profesorului  320

7.5. Obiectul de studiu predat    320

8. Elevii si situatiile pedagogice deasebit de dificile din punctul de vedere al tactului pedagogic  322

8.1. Observatil generale cu privire la elevii si situatiile pedagogice deasebit de dificile din punctul de vedere al tactului pedagogic   322

8.2. Elevii slabi la invatatura  328

8.3. Elevii cu deficiente fizice, psihice si de comportament   338

8.4. Elevii care provin din familii dezorganizate sau incomplete   348

8.5. Elevii de origine muncitoreasca 357

8.6. Modul de examinare si de notare a elevilor   358

8.7. Recompense si sanctiuni 380

9. Importanta si consecintele psiho-pedagogice ale tactului si ale lipsei de tact pedagogic  385

9.1. Consecintele psiho-pedagogice ale tactulul pedagogic   385

9.2. Consecintele psiho-pedagogice ale lipsei de tact pedagogic389

10. Rezumat   391

Anexe 393

Bibliografie 402

INTRODUCERE IN TEORIA CURRICULUMULUI

Autor: Alexandru Strunga
Editura Universitara
Colectia Stiintele educatiei
An aparitie : 2020
Editia I
ISBN 978-606-28-1195-2
Nr pagini : 280
Format 130 x 200
Pretul la data postarii : 34,50 lei la Editura, 50 lei la delfin, 50 lei la dzc
Disponibilitate BCU

Descrierea editurii:

        Lucrarea Introducere in teoria curriculumului integreaza, in mod consistent si comprehensiv, fundamentele conceptiei curriculare din educatia postmoderna si analizeaza modelele conceptuale si metodologice ale dezvoltarii curriculumului educational, din perspectiva multidimensionala (cercetare curriculara, concept, procese si produse curriculare). Lucrarea are trasaturile unui studiu monografic de referinta in literatura de specialitate, analizand in mod avizat traseul curricular parcurs, de la fragilitatea epistemologica la statutul conceptual consolidat, din actualitate. De asemenea, implicatiile pentru proiectarea, managementul si practica curriculara sunt relevate in optica modelului curricular centrat pe competente si al constructivismului pedagogic, ceea ce confera valoarea de construct metodologic si operational al lucrarii, util cercetatorilor, factorilor de decizie, studentilor din domeniul Stiinte ale educatiei si profesorilor. Prof. univ. dr. habil. Claudiu Bunaiasu 

Cuprins:

Capitolul 1. Conceptul de curriculum 9

Capitolul 2. Bazele teoriei curriculumului  20

2.1. Bazele filosofice  20

2.2. Bazele epistemologice şi istorice  26

2.3. Bazele sociologice  36

2.4. Bazele psihologice  48

2.5. Bazele pedagogice  56

Capitolul 3. Modelele curriculare  58

3.1. Modelul lui Dewey  58

3.2. Modelul lui Bobbitt  64

3.3. Modelul lui Bobbitt şi Charters  65

3.4. Modelul lui Tyler  66

3.5. Modelul lui Taba  66

3.6. Modelul lui Walker  67

3.7. Modelul lui McGee  68

Capitolul 4. Teoriile curriculare  69

4.1. Teoria reproducţiei  69

4.2. Teoria duplicităţii  75

4.3. Teoria rezistenţei  75

4.4. Teoria ranforsării  79

4.5. Teoria rezilienței  83

Capitolul 5. Tipologiile și abordările curriculare  86

Capitolul 6. Obiectivele curriculare  98

6.1. Definirea obiectivelor curriculare  98

6.2. Funcții ale obiectivelor curriculare  103

6.2.1. Funcția de reglare (autoreglare) sau de activizare; control și optimizare  105

6.2.2. Funcția de anticipare sau de prognoză  107

6.2.3. Funcția de evaluare și evidență  108

6.2.4. Funcția de comunicare și cea axiologică  109

6.3. Clasificarea și ierarhizarea obiectivelor curriculare  113

6.3.1. Niveluri și taxonomii  113

6.3.2. Operații  125

Capitolul 7. Conținuturile curriculare  136

7.1. Delimitări  136

7.2. Caracteristici ale conținuturilor curriculare  143

7.2.1. Validitatea  144

7.2.2. Coerența  148

7.2.3. Consistența  154

7.2.4. Forma de rezumat a conținutului curricular și operația de selecție  159

7.2.5. Problematizarea și prezentarea (prelucrarea) interogativă  164

7.3. Operații asupra conținutului curricular – interdisciplinaritate şi modulare  168

7.3.1. Conceptul de operații asupra conținutului curriculumului  168

7.3.2. Matricea lui D’Hainaut  173

7.3.3. Intradisciplinaritatea  175

7.3.4. Interdisciplinaritatea  177

7.3.5. Pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea și organizarea modulară  182

Capitolul 8. Reprezentări și produse curriculare  186

8.1. Curriculum reprezentare a acţiunii – conceptualizare şi obiectivări   186

8.2. Curriculum reprezentare a acţiunii – elemente structurale.  189

8.2.1. Planul-cadru de învăţământ  189

8.2.2. Proiectul educativ al şcolii  191

8.2.3. Programa şcolară  193

8.2.5. Planificarea calendaristică  198

8.2.6. Planul de lecţie  199

8.2.7. Manualele şcolare  202

Capitolul 9. Feedback-ul curricular  209

9.1. Percepţia curriculumului şi a calităţii învăţământului de către tinerii din România  210

9.2. Dinamica preferinţelor educabililor în raport cu evoluţia curriculumului postmodern  213

Anexe  221

Anexa nr. 1  221

Anexa nr. 2  240

Lista tabelelor incluse în lucrare  257

Lista figurilor incluse în lucrare  257

Bibliografie  258

Bibliografie selectivă  258

Articole de specialitate  266 

PENTRU O TEORIE A INSTRUIRII

Autor: Jerome S. Bruner
Editura Didactica si Pedagogica
An aparitie : 1970
Editia I
Editia originala: Toward a theory of instruction 1967
Traducerea Sandu Lazarescu
Nr pagini : 206
Format 130 x 200
Anticariat
Pretul la data postarii : 15lei pe okazii, 7,99 lei la targul cartii, 
Disponibilitate BCU
pdf aici

Despre autor:

        Jerome Seymour Bruner (1915 - 2016) a fost unul dintre cei mai cunoscuţi şi influenţi psihologi americani ai secolului al XX- lea. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale aşa-numitei revoluţii cognitive. Domeniul în care şi-a exercitat cu precădere influenţa este domeniul educaţional. A fost interesat de identificarea manierei optime de învăţare a elevilor şi de dimensionarea practicilor educaţionale care să promoveze această modalitate de învăţare.

Cuprins:

1. Modelele dezvoltării  11

2. Educaţia ca invenţie socială 34

3. Observaţii asupra unei teorii a instruirii 53

4. Omul - un curs despre el  90

5. Predarea limbii materne 122 

6. Voinţa de a învăţa 133

7. Despre confruntare şi apărare 150

8. Retrospectivă asupra acţiunii şi judecăţii 171

Indice 197

INVATAREA AUTODIRIJATA SI CONSILIEREA PENTRU INVATARE. Noile paradigme. postmoderne ale instruirii

Autor: Horst Siebert
Editura Institutul European
Colectia  Universitaria
An aparitie : 2001
Editia I
Editia originala: Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung
Traducerea ?
ISBN 973-611-200-4
Nr pagini : 272
Format 130 x 200
Anticariat
La data postarii nu am gasit oferte de vanzare a acestei carti
Disponibilitate BCU
pdf aici

Descrierea editurii:

        O traducere din literatura germana destinata cunoasterii a preocuparilor din domeniul stiintelor educatiei se impunea. Cerinta are mai multe ratiuni: se cerea implinita dorinta inaintasilor de a nu intrerupe legatura cu marile scoli si culturi ale lumii si ar fi nedrept sa pierdem poate cel mai bun context de realizare a unei punti peste ani intre elementele definitorii ale invatamintului din cele doua tari. Consideram totodata ca avem datoria pastrarii dreptei masuri intre sursele de formare a generatiilor, prin racordarea lor la ceea ce reprezinta istoria, prezentul si viitorul Europei; suntem raspunzatori de nivelul cunoasterii reciproce realizate in fiecare moment intre profesorii si studentii universitatilor pe care le slujim; avem a da seama de competentele de interrelationare formate viitorilor educatori. 

        Acestea sint citeva dintre argumentele care si-au gasit repede rezonanta la colegii nostri din cadrul IIZ/DVV si, mai apoi, la cei de la Universitatea din Hanovra. Doua au fost numele rostite pentru a directiona cautarea noastra: profesor Johan Knoll si profesor Horst Siebert. Dupa intilnirea cu distinsul specialist in educatia adultilor, profesorul Knoll, am aflat ca recomandarea calda facuta profesorului Horst Siebert este motivata de meritele acestuia, de activismul recunoscut in toate landurile si, nu in ultimul rind, pentru ca este elevul Domniei Sale. 

        Interesul permanent al profesorului Johan Knoll pentru evolutia proiectului nostru comun si pentru aceasta traducere ne-au confirmat opinia ca avem a lansa o carte de autor si o sinteza a unei scoli. Cu acest sentiment l-am cautat, la Hanovra, pe autorul Invatarii autodirijate convinsi ca ne va face partasii unei experiente comune - spunind ca orice carte este nu doar a autorului , a scolii pe care o reprezinta, ci a tuturor cursantilor, profesorilor, cititorilor asa cum este si a celor care nu au citit-o inca. Conceptul de autoinvatare, utilizat ca un laitmotiv, este poate cea mai directa forma de autoresponsabilizare a tuturor actorilor invatarii - cind fiecare se intreaba despre rolul si efectul prezentei sale in proces. Poate de aici, din constructia cuvintelor compuse - proprie limbii germane - si-a extras Constantin Noica gindul sau despre scoala a carei valoare este data atit de elevii cit si de profesorii ei, fara a le putea atribui unora sau altora un merit mai mare. Volumul reprezinta un reper pentru literatura pedagogica si indeosebi pentru segmentul educatiei adultilor. De aceea este necesar sa precizam ca referintele cu valoare de principiu, in aceasta carte, tintesc mai ales adultul, persoana capabila sa-si autogestioneze invatarea.

Cuprins:

Prefaţa autorului la ediția în limba română  5

Prefaţă. Autoinvăţare şi autoconstrucţie    7

1. EXPERIENȚE DE ÎNVĂȚARE  13

2. ÎNVĂȚAREA AUTODIRIJATĂ. Despre istoria unei idei reformatoare în domeniul pedagogiei  23

2.1. Disputa în jurul paradigmelor pedagogiei de la Weimar   23

2, 2. Anii '80: autoorganizare în loc de şcolarizare   28

2.3. Mijlocul deceniului al 9-lea: de la calificare progresivă la educația permanentă 34

3. ASPECTE TEORETICE  41

3.1. „Învăţarea autodirijată” - o cotitură e în domeniul percepției  41

3.2. Autoorganizarea şi modelarea sinelui   49

3.3. Tezele învăţării autodirijate  54

3.4. Autoinstruirea şi autoevaluarea  70

3.5, Instruirea ca proces de feedback între ego şi lume  80

4. ASPECTE ALE ÎNVĂȚĂRII EMPIRICE AUTODIRIJATE 89

4.1. Conceptul behavior-setting   89

4.2. Proiecte de învăţare zilnică  92

4.3. Condiţiile cognitive şi afective ale învăţării   95

4.4. Învăţarea autodirijată în acțiunea de predare-învăţare  100 

4.5. Stiluri ale învăţării autodirijate   104

4.6. Învăţarea autodirijată şi Internetul   113

4.7. Adulții învaţă altfel decît în trecut?  119

4.8. Chestionarul DELPHI: viitorul învățării   124

5. CONSILIEREA PENTRU ÎNVĂȚARE   29

5.1. Autodirijarea învăţării şi dificultăţile sale  129

5.2. Consilierea prin metacunoaştere   142

5.3. Moderarea ca asistenţă în procesul învățării  149

5.4. Contextele sistemic-constructiviste ale învăţării  156

5.5. Promovarea competenţelor necesare autoînvăţării  164

5.6. Diagnoza învățării  169

6. CULTURA ÎNVĂȚĂRII   181

6.1. Reformă sau schimbarea paradigmelor?   181

6.2. Culturile învăţării ca sisteme de cunoştinţe  186

6.3. Nivelul exigenţelor şi conştiinţa adulţilor  213

6.4. Locul şi timpul învățării   219

6.5. Noile forme de organizare a instruirii autodirijate instituționalizate  228

7. NOILE CULTURI DE ÎNVĂȚARE ÎN DOMENIUL ŞCOLILOR GENERALE ȘI PROFESIONALE  245.

Bibliografie 261