Autor: Viviane de Landsheere, Gilbert de Landsheere
Editura Didactica si Pedagogica
Colectia Pedagogia Secolului XX
An aparitie : 1979
Editia I
Editia originala: Définir les objectifs de l'éducation
Traducerea Constantin Urma
Nr pagini : 288
Format 150 x 210
Anticariat
Pretul la data postarii : 10-30 lei pe okazii, 13,99 lei la targul cartii,
Disponibilitate BCU
pdf aici
Descriere: (fragment din prefata)
Domeniul vast al „obiectivelor“ prezintă o coloratură extrem de diversă. Problemele de principiu — tendința de a da o mai mare precizie acţiunilor umane, nivelurile de definire, separarea didactică a categoriilor comportamentale, determinarea de către obiective a strategiilor instruirii — se interferează și se intercondiționează cu aspecte tehnice sau cu o optică particulară: operaționalizarea obiectivelor, tehnici de relevare a nivelurilor alinse, grad de cuprindere și de complexitate a unei taxonomii: etc... Chiar și numai ordonarea „pe orizontală“ și structurarea ierarhică „pe verticală“ a tuturor aspectelor implicale, pentru a conduce la o cristalizare clară a domeniului, ar reprezenta un aport deosebit în acest moment, am putea spune „delinitoriu“ pentru progresul educaţiei.
Contribuţia autorilor este cu atît mai mare cu cît au reușit nu numai să ordoneze ideile unei literaturi extrem de vaste și de variate, ci să le si supună unei atente analize critice, pînă în cele mai mici amănunte și implicaţii.
Spre deosebire de alte lucrări similare din domeniul educaţiei, lucrări în care se simte un colorit local determinat mai ales de necunoașterea literaturii de specialitate scrise în alte limbi, volumul „Definirea obiectivelor educației nu face o astfel de discriminare, ci realizează o excepţională sinteză a rezultatelor la care a ajuns gîndirea pedagogică — atît cea. europeană, cît și cea de dincolo de ocean — în acest domeniu de interferenţă a teoriei şi practicii educaţionale.
Cuvînt înainte de E u g e n N o v e a n u 3
Introducere 7
1. A educa implică întotdeauna un obiectiv 7
2. De la vîrful la baza unei ierarhii pedagogice, obiectivele tind să se diversifice 8
3. Reacţia contemporană împotriva impreciziei obiectivelor 10
4. Despre urgenta unei acţiuni în profunzime 13
a) Precizarea obiectivelor 13
b) Individualizarea, chiar la nivelul opţiunilor mari 16
5. A da acţiunii instructiv-educative o mai mare eficienţă 17
a) Antrenarea profesorilor în definirea obiectivelor 17
b) Reînnoirea metodei de elaborare a programelor şcolare 18
c) Obiectivul se defineşte înaintea metodei de predare şi de învăţare. El nu este un secret 18
d) Nu există evaluare corectă fără obiective clare 19
Secţiunea I. CELE TREI NIVELURI ALE DEFINIRII OBIECTIVELOR 23
Secţiunea II. FINALITĂŢILE ŞI SCOPURILE 28
Introducere 28
1. Un model general al dinamicii culturale 30
2. Alegerea scopurilor educaţiei 33
3. Două exemple de evoluţie a scopurilor 43
I. Scopurile urmărite de liceele franceze (1860-1960) 44
II. Scopurile învăţămîntului primar belgian (1897-1973) 47
4. Cine alege scopurile? 50
5. Criterii pentru selectarea scopurilor 52
Secţiunea III. OBIECTIVELE DEFINITE ÎN RAPORT CU MARILE CATEGORII COMPORTAMENTALE: TAXONOMIILE 57
Introducere 57
Capitolul 1. Domeniul cognitiv 61
I. Taxonomia lui Bloom 61
C. Aprecierea lui B. S. Bloom asupra propriei sale taxonomii 65
1. Validitate reală dar limitată 68
3. Utilitate îndoielnică pentru întocmirea programelor şcolare 72
4. Un ansamblu rău echilibrat 74
5. Nu este utilizabilă fără referiri la trecutul comportamental al individului 74
E. Clarificările taxonomiei 75
1. Analiza cauzală a lui Madaus 75
a) Validitatea ierarhiei 75
b) Intervenţia factorului g 76
2. Algoritmul lui Horn 78
F. încercare de operaţionalizare 82
G. Adaptări particulare ale taxonomiei 85
II. Modelul lui Guilford 89
A. Prezentarea modelului 89
B. Utilizarea taxonomică 91
C. Adaptarea întreprinsă de De Corte 96
III. Taxonomia Gagne-Merrill 99
1. Condiţiile învăţării 99
2. Principiul reducţiei 101
B. Sinteza taxonomiei 102
C. Prezentarea analitică . 102
IV. Taxonomia Gerlach-Sullivan 108
V. Taxonomia lui De Block 111
Capitolul 2. Domeniul afectiv 117
Introducere 117
A. Imprecizia conceptelor 119
B. Limitele vagi dintre aria afectivă şi aria cognitivă 119
C. Frînarea culturală 120
D. Ignorarea proceselor de învăţare afectivă 122
E. Insuficienţa instrumentelor de măsură 122
I. Taxonomia lui Krathwohl 125
C. Raporturile dintre domeniul cognitiv şi cel afectiv 131
E. Incercare de operaţionalizare 133
F. Adaptarea lui G. De Landsheere 134
II. Taxonomia lui French 136
III. Lucrările lui Raven 139
A. Obiective neacademice cuprinse implicit în anumite opţiuni 141
B. Obiective explicitate 143
C. Unde să găsim o normă? 144
D. Studiile asupra perceperii obiectivelor 147
E. Se poate considera că obiectivele sînt atinse? 149
IV. Un sondaj în Belgia 151
V. Concluzii 158
Capitolul 3. Domeniul psihomotor 159
Introducere 159
I. Taxonomia lui Guilford 164
II. Taxonomia lui Simpson 168
III. Taxonomia lui Dave 172
IV. Taxonomia luiVerhaegen 173
V. Taxonomia lui Jewett 177
VI. Taxonomia lui Kibler 179
VII. Taxonomia lui Harrow 182
B. Prezentarea analitică 184
C. Utilitatea pentru educaţie şi critică 188
Capitolul 4. Integrarea celor trei domenii 192
I. Problema 192
II Taxonomia lui Scriven 193
III. Taxonomia lui Tuckman 196
Capitolul 5. Concluzii asupra discuţiilor din secţiunea III 198
Secţiunea IV. OBIECTIVELE OPERAŢIONALE 200
Introducere 200
Capitolul 1. Formularea obiectivelor operaţionale 203
I. Componentele esenţiale 203
A. Descrierea comportamentului final 205
B. Descrierea produsului sau a performanţei 209
D. Criteriile de reuşită — Evaluarea 212
II. Taxonomia lui D'Hainaut 215
Capitolul 2. Pot fi operaţionalizate obiectivele de transfer şi de exprimare? 222
I. Definiţii 222
A. Obiectivele de stăpînire a materiei 222
B. Obiectivele de transfer 223
C. Obiectivele de exprimare 223
II. Intenţionabilitate şi măsurabilitate 226
III. în ce constă dificultatea? 227
B. Comportamentele neexteriorizate 228
Capitolul 3. Ordonarea obiectivelor 231
Capitolul 4. Avantajele 238
I. Avantaje filozofice şi politice 238
A. O garanţie pentru respectarea opţiunilor fundamentale 238
B. O condiţie a comunicării 238
C. O garanţie a cogestiunii 239
II. Avantajele pedagogice 239
A. O mai uşoară alegere a activităţilor instructive 239
B. Critica şi ameliorarea sînt mai uşor practicabile 239
C. O mai uşoară planificare a învăţămîntului 239
D. Un ajutor dat profesorilor 240
E. O imagine clară a scopului urmărit 240
F. O mai bună evaluare a elevilor 240
G. O mai bună evaluare a profesorilor 240
Capitolul 5. Critici 242
I. Simplicitate iluzorie 242
II. Mai ales obiective banale 242
III. Specificitatea atrage multiplicitatea (Ebel) 243
IV. Concretizarea atrage complexitatea (Ebel) 245
V. Obiectivele sînt acaparatoare 245
VI. Nu toate obiectivele pot fi explicitate 246
VII. Pericolul mecanizării educaţiei 247
VIII. Nu se poate evalua totul în mod riguros 248
IX. Unii profesori buni nu-şi definesc operaţional obiectivele 248
X. Metoda interesează mai mult decît conţinutul 248
XI. Construirea unei structuri 249
XII. Legătură îndoielnică între scopurile generale şi obiectivele operaţionale 250
XIII. Nu toate comportamentele pot fi anticipate 251
Capitolul 6. Concluzii 253
CONCLUZII GENERALE 255
1. La început a fost axiologia 255
2. O dublă verificare a adevărului 256
3. Unitate sau incoerenţă? 256
4. Informare şi participare 257
5. Piatră de încercare şi nu constrîngere metodologică . . 258
6. Condiţia autoevaluării 261
7. Creşterea nivelului de aspiraţie 261
8. În slujba formării profesorilor 263
9. Proiectarea curriculumului 264
1. De la analiza sarcinilor la definirea obiectivelor 269
2. Un model de bancă de obiective 273
